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¿El sistema nacional de educación intercultural responde al derecho a la educación de los Pueblos y Nacionalidades Runa?

Por Yuli Gaona
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Por Kinti Samay Quinatoa Chuquiana *

En 2011, a raíz de la nueva Constitución del 2008, se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), con la cual se elimina la autonomía de los Pueblos y Nacionalidades runa para decidir sobre la educación, convirtiendo la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en un órgano dependiente del Ministerio de Educación, bajo la premisa de que todo el sistema educativo pasará a ser intercultural (Pinos, 2020). 

Esta nueva implementación de educación desde la concepción de la interculturalidad no ha dado resultados alentadores, puesto que no se han dado modificaciones relevantes en el currículo nacional. Los contenidos siguen sin reconocer los aportes epistemológicos de los Pueblos y Nacionalidades runas. Los “cambios institucionales paradójicamente solo contribuyeron a reforzar estereotipos relacionados con la subvaloración de las culturas indígenas calificadas como atrasadas y a sus portadores como incapaces de apropiarse de conocimientos adecuados para vivir en el marco de la sociedad moderna” (Paronyan y Cuenca, 2018). 

En este sentido, cabe preguntarnos: ¿el sistema nacional de educación intercultural responde al derecho a la educación de Pueblos y Nacionalidades runa? Frente a esta situación, en este artículo se analizará cómo el Estado ecuatoriano sigue violentando el derecho a la educación de los Pueblos y Nacionalidades runas, a partir de las acciones del Estado contra la Educación Intercultural Bilingüe. Después, se examinará cómo el currículo nacional sigue excluyendo las epistemologías de los Pueblos y Nacionalidades runa. Y por último, se hablará sobre los textos escolares del Ecuador. 

Discriminación sistemática del Estado hacia la Educación Intercultural Bilingüe 

La lucha por la Educación Intercultural Bilingüe empieza desde 1940 impulsada, en primera instancia, por dos grandes lideresas: mama Dolores Cacuango y mama Tránsito Amaguaña, mujeres fuertes que tenían gran poder de incidencia y convocatoria e incluso, con el pasar del tiempo, se convirtieron en una parte fundamental en el proyecto político que impulsaba la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie). 

En este sentido, la educación intercultural bilingüe aglutina las respuestas a los problemas que origina la educación planteada desde el argumento de que los Pueblos y Nacionalidades runa deben ser integrados a la sociedad nacional, mediante el abandono de su modo de vida, de su lengua y de su cosmovisión para promover el desarrollo del país. Bajo esta idea de la educación dominante, la diversidad se presenta como un problema que es necesario resolver. 

Al ver que la educación intercultural bilingüe rompe con la lógica del modelo educativo homogeneizador tradicional, el Estado se encargó de botar a la basura todos los logros alcanzados con la lucha histórica por educación, como la lucha contra la asignación inequitativa de recursos humanos y económicos entre el sistema de educación intercultural bilingüe y el sistema de educación hispana. Asignación que vuelve difícil aplicar el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) desde su creación. 

El MOSEIB es “un modelo educativo práctico, parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de las diversas nacionalidades y pueblos indígenas” (Quishpe, 2001). Este modelo busca que los estudiantes aprendan haciendo, que vayan interactuando con el medio que los rodea y, sobre todo, promueve el diálogo entre los conocimientos ancestrales y el conocimiento universal, con la finalidad de fortalecer la identidad cultural y la epistemología de los Pueblos y Nacionalidades runa. 

Así también, en este modelo de educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje es comunitario, ya que involucra la participación de los padres de familia, líderes comunitarios, docentes y organismos nacionales e internacionales. A toda esta discriminación sistemática hacia la aplicación del MOSEIB se suma la eliminación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) y las Direcciones Provinciales de Educación Intercultural Bilingüe,  – acto con el cual el MOSEIB y la DINEIB pasan a manos del Ministerio de Educación -, cambiando el giro de la educación desde una visión racista.

De igual forma, “la implementación del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa (PROE) por el Ministerio de Educación, en 2011, produjo el cierre de centros educativos interculturales bilingües en las comunidades, para fusionarlos en Unidades Educativas del Milenio” (Yantalema et al., 2018). Este hecho violentó el derecho de los Pueblos y Nacionalidades runa a la educación en su propio idioma y cultura, con un modelo e instituciones propias y terminó profundizando otras desigualdades que limitan su bienestar.

En el estudio realizado por Yantalema y otros, con una muestra de 284 familias de 13 pueblos de la nacionalidad kichwa, se refleja que la percepción de la inseguridad en la trayectoria de la casa a la escuela ascendió del 13% al 61% (2018). Estos datos reflejan la nueva realidad las niñas y niños en las comunidades, ya que, deben recorrer mayores distancias, causado por la falta de trasporte seguro por las condiciones viales o por la presencia de tramos abandonados en los que incluso se han presentado casos de abuso sexual. 

Asimismo, los impactos sobre la salud y nutrición de los niños y niñas se encuentran estrechamente relacionados con las dificultades en la movilización y el cambio de horarios en la jornada diaria. Los entrevistados aseguran que “la alimentación que distribuye el Ministerio de Educación son barras de granola o galletas y leche enriquecida, alimento que no tiene relación con su cultura alimenticia y que, por su monotonía, no es consumida por los estudiantes” (Yantalema et al., 2018). 

Y los gastos de salud generados por esta mala alimentación afectan directamente a la economía de las familias y, consecuentemente, a la niñez y la adolescencia. Además, las ofertas que el gobierno realizó para justificar el cierre de las escuelas comunitarias, como la mejora o ampliación de la infraestructura educativa, el equipamiento y los docentes por área del conocimiento, quedaron en el discurso político. Debido a que aún “existe un déficit de docentes bilingües en las escuelas del SEIB” (Yantalema et al., 2018). 

Además, la investigación revela que “en las aulas faltan materiales didácticos, incluso en las Escuelas del Milenio, existe una sobrepoblación estudiantil en el aula, que termina con el trabajo personalizado docente-estudiantes que ocurría con más frecuencia en la escuela comunitaria” (Yantalema et al., 2018). Incluso por la ubicación de la escuela muchos estudiantes tuvieron que cambiarse a una escuela hispana, imposibilitando el acceso a una educación desde la cosmovisión de la EIB. Así también, por la ubicación de la escuela se hace imposible acceder a los materiales de la comunidad, como la chakra, la granja, el taller, entre otras. 

Estas realidades dificultan los procesos de enseñanza y aprendizaje que garantizan los derechos colectivos de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas en la Constitución ecuatoriana y los tratados internacionales a los que se ha adherido el Ecuador.  

Exclusión de la epistemología de los Pueblos y Nacionales runa en el currículo nacional de educación intercultural

La concepción de la interculturalidad se refiere a la interacción de diversas cultural que conviven y se enriquecen entre sí dentro de un espacio (Gonzáles, 2011). Este término no reconoce la superioridad de una cultura sobre otra. Por lo tanto, se debe reconocer el conocimiento o aportaciones epistemológicas por igual de todas las culturas y hacer uso de ellas para construir un ambiente intercultural. Sin embargo, el diseño curricular de educació
n del Ecuador se aleja de esta visión. 

El sistema de educación intercultural tiene la obligación de incluir los conocimientos de los pueblos y nacionalidades en el sistema de educación en general (Pastrano et al, 2019). Por eso, es necesario dejar de entender lo intercultural como un tema relacionado únicamente a la educación indígena, sino que, se debe entender como un tema que involucra a indígenas, montubios, afro descendientes y mestizos. Por lo tanto, lo intercultural debe reflejarse, en todos los niveles, modalidades de educación en general. En este sentido la interculturalidad debe verse reflejada al momento de elaborar el contenido académico, integrando los conocimientos ancestrales de los pueblos y nacionalidades al currículo nacional. 

El currículo de educación nacional que maneja el sistema de educación es planteada desde una visión racista, con el cual se prioriza el conocimiento occidental hegemónico sobre el conocimiento proveniente de los Pueblos y Nacionalidades runa. Esto hace que se siga reproduciendo estereotipos y patrones de discriminación hacia sus epistemologías. El Ministerio de Educación debe incluir la enseñanza de conocimientos y lenguas ancestrales dentro del currículo de educación nacional porque más que ser un tema de inclusión, es un tema de derechos. Por otro lado, muchos de los estudiantes de instituciones hispanas provienen de poblaciones indígenas y eso, las hace responsables para que incluyan la enseñanza de su lengua y su forma de vida y de esa manera no queden excluidos y puedan tener las mismas oportunidades que cualquier otro estudiante ecuatoriano (Kreisel, 2016).

Los contenidos curriculares no incluyen las cosmovisiones y conocimientos científicos de los diferentes pueblos del Ecuador. En el currículo nacional actual, los contenidos están organizados en bloques, pero estos bloques no representan una integración en torno a los conocimientos ancestrales (Álvarez y Chasiquiza, 2012). Por ejemplo, en el tema de ecosistemas se podía haber agregado el ciclo agrícola de acuerdo con el calendario agro festivo o el aporte nutricional de los granos de los Andes. La planificación educativa actual y los temas curriculares parten de un análisis superficial como actualizar la malla curricular, bautizando las materias con otros nombres o estableciendo estándares de calidad que no se acoplan a la realidad del país (Álvarez y Chasiquiza, 2012). Las reformas curriculares siguen sin agregar contenidos de las epistemologías de los pueblos indígenas del Ecuador o temas que alegan las nuevas necesidades de la sociedad y del medio ambiente, sino que solo se preocupan por actualizar los contenidos de las áreas clásicas (Delgado et al., 2018).

Álvarez y Chasiquiza mencionan que los pueblos indígenas tienen muchos conocimientos científicos que deben ser incluidos en el currículo para construir una sociedad más sostenible:

Muchos de los conocimientos ancestrales están siendo ratificados por varios descubrimientos recientes como la teoría del caos, el principio de incertidumbre, la teoría del big bang (gran explosión), el big crunch (gran colapso), la fotosíntesis, entre otras. Con las espirales las culturas ancestrales del Ecuador y el mundo ya habían conocido y manejado la teoría del big bang, los fractales, la teoría de la relatividad, etc. Las fiestas de los solsticios y equinoccios se realizaban porque conocían la fotosíntesis, más no porque creían que el sol era dios. Los europeos distorsionaron estas prácticas para justificar su invasión (Álvarez y Chasiquiza, 2012, p. 282).

Esto se puede ver reflejado en los textos de historia donde los contenidos siguen enseñando en base a la versión dominante de los grupos de poder, que crearon héroes, relatos y narrativas a su conveniencia para legitimar su poder y, por tanto, considerarlos como los únicos que tienen o pueden producir conocimiento. En los textos educativos no se mencionan las otras versiones de la historia que viene de la vida de los pueblos originarios. Al no tomar en cuenta las otras interpretaciones de la historia los estudiantes crecen creyendo una sola narrativa. Lo cual hace que la escuela siga reproduciendo patrones de discriminación hacia los pueblos originarios (Barrera et al., 2017).

Situación de los textos escolares del Ecuador 

En el Ecuador los textos escolares no cuentan con un estudio científico y analítico, se sigue manteniendo los mismos textos escolares cada año con leves cambios (Delgado et al., 2018). Durante la gestión del ex ministro Milton Luna a inicios del 2019 se planteó rehacer los textos escolares para lo cual se contrató un sin número de equipos y se empezó a trabajar con académicos de distintas áreas. Sin embargo, esta acción no llegó a nada, ya que, una vez que la siguiente ministra, Monserrat Creamer asumió el cargo en julio de 2019 decidió detener el proceso de elaboración de los textos pedagógicos propuesto por el anterior ministro para seguir reproduciendo los mismos textos. 

Pues como indica la página del Ministerio de Educación la ex ministra de Educación, Monserrat Creamer,  “informó mediante rueda de prensa que los textos escolares del 2016 serán renovados con el apoyo de las editoriales” (2019). La ex ministra indicó que los derechos de autor de las editoriales no representaban mayor inversión. Por lo tanto, los textos que el sistema de educación utiliza son los que las editoriales venían distribuyendo los últimos años (Ministerio de Educación, 2019). 

Con esto se puede ver claramente que los cambios que se realizaron en el sistema educativo no son reales y siguen excluyendo los aportes epistemológicos de todas las culturas que viven en el Ecuador. 

En conclusión, se puede decir que el Estado violentó y sigue violentando el derecho a la educación de los Pueblos y Nacionalidades runa, empleando estrategias para destruir la Educación Intercultural Bilingüe, como el cierre de la DINEIB, la distribución inequitativa de recursos humanos y económicos, que imposibilitó la aplicación del MOSEIB desde la creación y la implementación del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa por el Ministerio de Educación, con el cual se cerraron las escuelas comunitarias, haciendo difícil garantizar una educación que responda a los derechos colectivos y tratados internacionales. 

El Estado sigue violentando sus derechos. Si bien el sistema de educación en general se declaró como intercultural no se reconoce los aportes epistemológicos de los Pueblos y Nacionalidades runa dentro del currículo nacional, a pesar de que tienen muchos conocimientos científicos relacionados con las ciencias naturales, el arte, la salud, el derecho, etc., que pueden contribuir a mejorar el ambiente en el que vivimos. 

Esto hace pensar que lo intercultural se ha utilizado únicamente como un discurso político, para destruir la Educación Intercultural Bilingüe. En cuanto a los textos escolares, cada año siguen produciendo los mismos textos educativos con pequeñas modificaciones que nada cambia. Para que la interculturalidad se practique en todas sus expresiones es fundamental empezar descolonizando la mente de toda la ciudadanía. 

 

Referencias

Álvarez, C., y Chasiquiza, L. M. (2012). Educación, currículo y modos de vida: referentes para la construcción del conocimiento en el contexto ecuatoriano. Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, (13), 270-293.

Barrera, H., Barragán, T., & Ortega, G. (2017). La realidad educativa ecuatoriana desde una perspectiva docente.Revista Iberoamericana de Educación, 75(2), 9-20, ISSN: 1022-6508; e-ISSN: 1681-5653. Recuperado de: https://doi.org/10.35362/rie7522629

Delgado, J., Vera, M., Cruz, J., y Pico, J. (2018). El currículo de la educación básica ecuatoriana: una mirada desde la actualidad.Revista Cognosis, 3(4), 47-66, e-ISSN: 2588-0578. Recuperado de: https://doi.org/
10.33936/cognosis.v3i4.1462
 

González, M. I. (2011). Movimiento indígena y educación intercultural en Ecuador. CLACSO.

Kreisel, M. (2016). El enfoque intercultural en el currículo de telesecundaria – Elementos para una reflexión crítica.Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (46), 1-18. e-ISSN: 1665-109X. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99843455005 

Ministerio de Educación. (2019). Ministra de Educación, Monserrat Creamer, anunció reimpresión de los textos escolares. https://educacion.gob.ec/ministra-de-educacion-monserrat-creamer-anuncio-reimpresion-de-los-textos-escolares/ 

Pastrano, E., Morales, P., & Buñay, R. (2019). La enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Kichwa: incidencia en la inclusión de niños nativos en la escuela de Educación Básica “Mushuk Pakari”. República del Ecuador (Ensayo). Roca. Revista Científico – Educacional De La Provincia Granma, 15(3). https://revistas.udg.co.cu/index.php/roca/article/view/937 

Paronyan, H., & Cuenca Díaz, M. (2018). Educación intercultural bilingüe en Ecuador: retos principales para su perfeccionamiento y sostenibilidad. Transformación, 14(3), 310-326. http://scielo.sld.cu/pdf/trf/v14n3/2077-2955-trf-14-03-310.pdf 

Pinos, J. (2020): “La educación intercultural bilingüe en Ecuador. ¿Continuidades coloniales?”, Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales. https://www.eumed.net/rev/cccss/2020/01/educacion-intercultural-bilingue.html 

Quishpe, C. (2001). Educación Intercultural y Bilingüe. Instituto Científico de Culturas Indígenas, 3 (31), http://icci.nativeweb.org/boletin/31/quishpe.html 

Yantalema, G., Yantalema, A., De la Torre, M., Castro, M. y Pinguil, J. (2018). Análisis del Impacto del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa en 26 comunidades Kichwas de la Sierra y parte de la Amazonía ecuatoriana. Confederación de Pueblos de la Nacionalidad Kichwa del Ecuador (ECUARUNARI). Contrato Social por la Educación. http://8.242.217.84:8080/jspui/handle/123456789/33466 

Mujer kichwa del Pueblo Kisapincha de 22 años. Estudiante de séptimo semestre de Relaciones Internacionales con dos subespecializaciones en Ciencias de la Educación y Nutrición y Dietética en la Universidad San Francisco de Quito. Interesada en estudios de derechos humanos, derechos de la naturaleza, derechos de los Pueblos y Nacionalidades Runa, educación, salud, género, seguridad alimentaria, nutrición infantil, emprendimiento, negocios digitales, negociación y cooperación internacional.

Kinti Samay Quinatoa Chuquiana

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